я

Эдуард Днепров

По случаю конца очередного учебного года, вопросов во френдленте об истории школьного образования и сетований там же о развале оного.

Эдуард Дмитриевич Днепров - первый министр образования Российской Федерации. Именно он привёл в МинОбр Елену Анатольевну Ленскую (мою первую свекровь), которая и до сих пор занимается страшно вредным делом - способствует обучению школьников России английскому языку, чтобы им удобнее было подвергаться разлагающему влиянию Запада.

Я тут недавно нашла статью об образовательном стандарте. 2004 год.
Что замечательно, на сайте, где я её сначала нашла, дан комментария хозяина сайта "Это сочинение Днепрова не что иное как манифест разрушителей российской системы образования".
На самом деле - это честное описание граблей, по которым система образования в России ходила, и продолжает ходить 10 лет спустя.


Цитаты:

Массовое образование, пишет Тоффлер, было гениальным
изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения... И самым совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования — строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т.п.
***
Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться
учиться, отучиваться и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.
***
В собственно педагогическом плане ученые — авторы реформы 1964–1966 годов, пренебрегли той необходимой, аксиоматической педагогической процедурой, которую К.Д. Ушинский назвал «педагогической переработкой наук», считая ее «делом очень и очень нелегким».
«Научное и педагогическое изложение науки, — писал он, — две вещи разные... Иное дело наука в своей системе, а иное — педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений», причем передача «сообразно возрасту и закономерностям развития ребенка». «Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».
* * *
В 1980 году в ведущем
партийном журнале «Коммунист» вышла статья известного математика, академика Л.С. Понтрягина, получившая большой общественный резонанс. В статье автор приводил фрагмент из письма тридцати старшеклассниц, в котором, по его словам, «было настоящее отчаяние»: «Нам никак не одолеть программу по математике... Многого не понимаем, зубрежкой не все возьмешь... Такие заумные учебники... Вот мы и ходим в дебилах, как нас называют учителя». Но не только ученики, замечал Понтрягин, «родители обеспокоились тем, что, имея даже инженерное образование, они не понимают излагаемого в школе материала и не могут помочь
своим детям в приготовлении уроков». «Зачем же детям,— задавал вопрос академик,— такая математика в средней школе, что в ней не могут разобраться даже специалисты с высшим техническим образованием?»

Эта установка математической элиты на воспроизводство себе подобных, на отбраковку в дебилы, в социальный навоз большей части молодого поколения, увы, работает и сегодня. В ее основе — воинствующий антидемократизм, большевистская интерпретация известного гегелевского тезиса, что «народ — навоз истории».
***
Недавнее международное сравнение школьных программ показало, что, к примеру, по физике наши
учебники для 5–11х классов содержат 1300 понятий, тогда как английские — 600, а американские — всего 300. Между тем, нобелевских лауреатов по физике в США — 61, в Англии — 20, в России — всего 7. В итоге выходит весьма специфическая зависимость, наглядно обнажающая никчемность нашего школьного сциентизма.
Действительно, как верно отметил Е.Ф. Сабуров, наше образование не самое лучшее в мире, а «самое емкое по объему ненужной и сильно устаревшей научной информации».
То же фактически вынужден был признать и министр образования В.М. Филиппов, указав на два очевидные обстоятельства:
1) «объем знаний, который мы даем нашему ребенку, например, по химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе» и 2) в нашей школе «50% детей не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (химии, физики, биологии)». Но абсолютно ясно, что обстоятельства эти напрямую взаимосвязаны. Ведь дети — они и в России дети. И существуют естественные возрастные, психофизические ограничения возможностей усвоения учебного материала.
Наши ваятели этого материала из Российской академии образования, так же как и их предшественники, пренебрегают данной педагогической аксиомой. И это пренебрежение очень дорого обходится не только детям и их родителям, вызывая нескончаемые
стрессы. Оно дорого обходится стране — и в социальном, и в прямом экономическом смысле. «Государство,— как отмечается в программе Кузьминова — Грефа,— впустую расходует деньги
налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на получение ненужных знаний». Воистину
мертвое содержание образования — черная дыра и школьной жизни, и школьного бюджета.
***
Основная школа — наиболее трудное для модернизации звено
общего образования.
Именно здесь наблюдаются наибольшая перегрузка, многопредметность, снижение учебной мотивации учащихся. Сегодняшняя практика сформировала господствующую точку зрения на подростковый возрастной период как на трудный и непродуктивный для решения образовательных задач.
Традиционно данное звено школы было нацелено на передачу детям основ наук. Сегодня становится очевидной явная ограниченность такой ориентации. На современном этапе деятельность основной школы должна быть направлена на достижение следующих целей (результатов):
■ овладение опытом самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть
осуществлено предварительное личностное, социальное, профессиональное самоопределение учащегося;
■ формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;
■ приобретение как общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), так и специфических для изучаемых образовательных областей;
■ обеспечение функциональной грамотности.
Отправной позицией при реализации названных целей-результатов является то обстоятельство, что собственно педагогические цели основной школы в большей степени связаны с личностным развитием детей, чем с учебными успехами.
Отсюда — ориентация на разработку образовательного стандарта, включающего все типы деятельности подростков, а не только учебные.
Вместе с тем этот стандарт должен быть направлен на формирование у подростка способности к осуществлению ответственного выбора, во-первых, собственной жизненной позиции и, во-вторых, индивидуальной образовательной траектории (или профессиональной траектории, если основная школа становится последним
этапом школьного образования).
***
Разработчики стандарта отказались от механического подхода
к проблеме разгрузки — с помощью ножниц и клея. Эта проблема
потребовала качественного содержательного решения, а подчас и
нетривиальных ходов. Один из наиболее ярких примеров таких хо
дов продемонстрировали географы, отказавшиеся от традицион
ных разрозненных курсов физической и социальноэкономической
географии и давшие единый синтезированный курс на основе
страноведческого подхода. Это позволило разгрузить содержание
географического образования в основной школе на 30–40%.
***
По данным исследования, недавно проведенного Организацией экономического содружества и развития (ОЭСР), в котором приведены результаты контроля уровня подготовки 265 тыс. школьников в возрасте 15 лет из 31 страны мира (практически все развитые страны), Российская Федерация заняла общее 25-е место (!), в том числе 27-е место по владению родным языком, 22-е по математике и 26-е по естественным наукам.
Причина этих неудач в изменении ракурса измерения качества и эффективности образования. Вот, например, как формулировались задачи исследования по математике, где мы прежде гордились своими достижениями: «Изучение способности школьника распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения математических знаний, а также умения перевести эти проблемы в математический контекст, решить их математическим путем и проанализировать результаты».
Ракурсы целей языкового и естественнонаучного исследований аналогичны. Совокупность данных требований и называется компетентностным подходом.
Выяснилось, что наши школьники не умеют: а) распознавать практические задачи; б) формулировать их; в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу».
В предложенном стандарте впервые сделан серьезный шаг по реализации компетентностного подхода, то есть по переходу на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры, вне контекста которых мы оказались. И это важное обретение стандарта, которое должно способствовать повышению качества и эффективности отечественного образования, востребованности его результатов в жизни и совершенствованию умения практически пользоваться этими результатами. Не случайно
в каждом предметном стандарте есть специальный раздел, требующий «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни».




Вот ещё одна статья. Критика ЕГЭ. Тоже старая, 2005-2006 год. Тут я не соглашусь с автором в мнении, что эксперимент с ЕГЭ провалился, но тоже замечены вполне реальные проблемы.


И тоже цитата:

В любой политической триаде «замысел - его политическая реализация - результат» определяющим всегда является среднее звено. «Политика» (конкретная политическая деятельность) - это тот тигль, где «замысел» (идеология) переплавляется в результат.

Именно в этом, скрытом от посторонних глаз звене кроются провалы почти всех наших реформ. Именно здесь из благих намерений (а на стадии «замысла» все намерения преподносятся как благие) мостится дорога в известное всем место. В этом, в частности, главное лукавство сакраментальной эпитафии Черномырдина - в зияющем провале между «хотели» и «получилось». (Не меньшее её лукавство состоит и в том, что «властная элита» «получила» все, что «хотела». Народ же оказался «как всегда»...)


Оказывается, 6 февраля этого года Днепров умер.
Метки:
Ага. А все будут думать, что реформы - это ЕГЭ и слияния школ. Насколько замыслы реально воплотились в практику, за прошедшие годы, когда закон о стандарте уже принят - мне непонятно.
Спасибо, хороший текст.
Главное, обозначено направление, а дальше можно думать почему не взлетает. То ли инерция, то ли денег нет, то ли кто-то из чиновников не хочет чтобы взлетало.
Объяснения про деньги и чиновников - они, конечно, имеют место, но проблему, явно, не исчерпывают. Вот вопрос инерции - он интереснее. Потому что мы же привыкли, например, что теорема Пифагора - это святое. А в жизни она применяется? А если применяется - то как это показать школьникам, чтобы стало интересно? Надо какие-то проекты делать - по технологии, информатике. Истории - ага, модели античного храма строить. А это надо уже учителям-предметникам между собой договариваться. А как учителей научить договариваться? В отдельно взятых школах это умеют. Но как эти уникальные умения сделать массовыми?
Как мне видится, основной loss - это межпредметные связи. Знакомая преподаёт информатику.
Народ помнит квадратные уравнения, но "они же по математике" и не могут применить.
Знания должны образовывать систему.
А дальше - уже точечно применение в жизни.

Вот допустим я историю в школе не любил, потому что куча фактов и за деревьями не видно леса.
П.С. Ещё думаю что надо понимать что gifts differs и копать в сторону индивидуальных планов. Что-то вроде развития перса в AD&D.

Edited at 2015-05-26 11:14 (UTC)
Основной, но не единственный.
У учителя обычно есть уже стройная картина его предмета, прекрасная и совершенная. И ему очень трудно допустить, что в этой картине можно что-то поменять без потери качества. Только добавлять, но не отрезать и не менять местами.